Como ya sabéis, esta semana se han publicado los resultados de PISA 2025, la evaluación internacional que realiza la OCDE cada tres años para medir lo que saben y lo que son capaces de hacer con lo que saben, los alumnos de 15 años en áreas como Matemáticas, Lectura y Ciencias. Y en España los resultados son objetivamente malos.
PISA 2025 registra los peores resultados medios de la OCDE de toda su historia en Matemáticas, Lectura y Ciencias.
En los últimos diez años, la media de la OCDE ha caído 22 puntos en Matemáticas y 28 en Lectura. Y la propia OCDE advierte de algo importante: el deterioro ya había empezado antes de la pandemia. Es una tendencia, no una mala puntuación coyuntural.
España obtiene 457 puntos en Matemáticas, 451 en Lectura y 477 en Ciencias, por debajo de la media de la OCDE en las tres áreas.
Pero las cifras dicen poco hasta que las ponemos en perspectiva. En Matemáticas nos separan 155 puntos de China; en Ciencias, 120 puntos; y en Lectura, 84 puntos de Singapur.
¿Eso es mucho? para entender la magnitud, la OCDE utiliza aproximadamente 20 puntos PISA como referencia del aprendizaje medio asociado a un curso escolar a estas edades. No podemos simplemente dividir, la propia OCDE advierte de que la equivalencia no funciona así, pero la comparación permite hacerse una idea de la enorme distancia que separa unos sistemas educativos de otros.
Pero hay otro dato que, desde Zebras, me preocupa especialmente: Solo un 4% de los alumnos españoles alcanza los niveles más altos de PISA en Matemáticas, frente al 8% de la media de la OCDE y ya no nos comparemos con China que alcanza el 54%. En Ciencias es también un 4% (la media 7%) y en Lectura apenas un 2% (la media 6%).
Es decir, no tenemos únicamente un problema con los alumnos que se quedan atrás. También tenemos un problema para conseguir que nuestros mejores alumnos lleguen realmente lejos.
Y esto debería preocuparnos mucho como sociedad. Porque alumnos con talento tenemos, pero a la vista está que con nuestro sistema educativo no estamos consiguiendo que suficientes de ellos desarrollen todo su potencial.
Y eso tiene graves consecuencias, porque si solo una pequeña proporción alcanza niveles de rendimiento excelente, estamos reduciendo nuestra cantera de futuros científicos, ingenieros, investigadores, emprendedores y profesionales capaces de competir con los mejores del mundo.
No se trata solo de conseguir que todos lleguen a un mínimo. También deberíamos preocuparnos por no ponerles un techo a los que podrían llegar mucho más lejos.
Y aquí no puedo evitar acordarme de la cantidad de veces que me han dicho: “No le adelantes contenidos, que luego se va a aburrir en clase”o “mejor no adelantarle de curso”. Y siempre me ha parecido curioso, porque si un niño está preparado para aprender algo, ¿la solución es no enseñárselo para que no se aburra después? Yo siempre lo he comparado con un niño que corre muy rápido y es como si le dijésemos: “No corras tanto, que si llegas antes a la meta vas a tener que esperar a los demás”.
Igual no todo era innovar…
Llevamos años hablando de innovación educativa: competencias, proyectos, trabajo cooperativo, autonomía, tecnología, aprender haciendo… y muchas de estas herramientas pueden ser fantásticas. En Zebras hacemos proyectos, experimentamos, debatimos y también trabajamos juntos cuando es necesario.
Pero la metodología no puede convertirse en el objetivo.
Un niño puede estar haciendo un proyecto precioso y estar pensando muy poco, o puede hacer un experimento espectacular y no entender por qué ha ocurrido y puede estar trabajando en equipo y dejar que otro haga buena parte del esfuerzo intelectual. Y también puede sacar sobresalientes durante años sin encontrarse prácticamente nunca ante algo que no sabe hacer.
Hace muchos años que pienso que el sistema educativo, en su afán por hacer el aprendizaje más atractivo, ha ido eliminado también parte del esfuerzo intelectual que hace que realmente aprendamos.
Y ahora resulta que PISA dice esto
Porque algunas de las conclusiones de la OCDE resultan curiosamente poco revolucionarias.
Mantener expectativas altas y consistentes de los alumnos: si no creemos en su capacidad, no les exigimos y no la desarrollan.
Profundidad frente a amplitud: enseñar menos contenidos, pero suficientemente bien como para conseguir un verdadero dominio.
Profesores capaces de explicar con claridad, gestionar el aula y mantener a los alumnos implicados.
Reducir las distracciones digitales que interfieren con el aprendizaje.
Y, ante el avance de la inteligencia artificial, una advertencia especialmente interesante: la tecnología debe complementar el aprendizaje que requiere esfuerzo, no sustituirlo. No se trata de eliminar la tecnología del aula. Yo estudié con una calculadora que me evitaba dedicar mi esfuerzo a algo que estaba ya resuelto: pero primero aprendí a hacer aquellos cálculos sin máquinas, luego aprendí como funcionaba la calculadora, y finalmente me encargué de programar aquellas máquinas. Las máquinas no evitaron mi esfuerzo: lo enfocaron en aquello que no habían resuelto.
La OCDE lo resume con una idea que me parece fundamental: La comprensión real llega cuando es el alumno quien hace el trabajo de pensar.
Y quizá ahí esté una de las claves.
¿Estamos confundiendo actividad con aprendizaje?
Quizá las pantallas tengan la culpa de alguna que otra cosilla…
Pero ¿no tendrá algo que ver con nuestros problemas de lectura que llegar a Primaria sin saber leer nos parezca perfectamente normal?
En Matemáticas, ¿qué ocurre cuando un niño llega a 1.º de Primaria sabiendo sumar, restar o incluso multiplicar y tiene que pasar buena parte de su tiempo trabajando muy por debajo de lo que ya sabe, para no descompensar al resto del grupo?
Decimos que hay que respetar el ritmo de cada niño. Pero cuando un niño va por delante, curiosamente, el ritmo que tiene que respetar es el de la clase.
Y en Ciencias, hacer experimentos es fantástico, nosotros también los hacemos. Pero un volcán de bicarbonato puede enseñar muchísima ciencia… o ninguna. Si el niño termina diciendo «qué chulo!», estupendo. Pero mucho mejor si termina diciendo «ahora entiendo por qué ha pasado».
Porque aprender haciendo funciona cuando entre aprender y hacer ocurre algo fundamental: pensar.
De esa realidad nació Zebras
Zebras no nació después de leer PISA 2025, ya os había contado en otro post cómo nació y fue precisamente porque veíamos este problema y nos resistíamos a aceptar que fuese el único camino posible.
Especialmente en niños con altas capacidades, que pueden pasar años sacando buenas notas mientras trabajan muy por debajo de lo que intelectualmente podrían hacer.
Por eso nuestro modelo parte de algo bastante sencillo: reto + profundidad + conocimientos + pensamiento individual + buena guía del profesor + discusión entre iguales.
Queremos que nuestros alumnos se encuentren con cosas que no saben hacer, que tengan que pensar, que se equivoquen, que se frustren (sí, que se frustren. Solo así saben que existen problemas que exceden su capacidad, y que si quieren resolverlo tendrán que mejorar), que prueben otra estrategia, que argumenten por qué creen que tienen razón, que escuchen una solución mejor que la suya, que descubran algo que no sabían y que vuelvan a intentarlo.
Porque quizá uno de los mayores problemas de nuestro sistema educativo no sea solamente que algunos niños no alcanzan el nivel que deberían. Quizá sea que a demasiados nunca les pedimos que lleguen hasta donde realmente podrían llegar.
De esa realidad nació Zebras, e intentar cambiarla es nuestro objetivo.